Education et émancipation (revue Tracés )

Éducation : émancipation ? Résumé La revue Tracés consacre son numéro 25 à l’éducation, recentrée autour de l’école comme lieu paradigmatique d’apprentissage et d’intériorisation des contenus disciplinaires, des codes de sociabilité et des rapports sociaux. L’angle abordé est celui de l’élucidation non seulement des rapports de domination au sein desquels les enseignant-e-s et apprenant-e-s sont insérés, mais également des processus d’émancipation rendus possibles à la fois par et contre l’éducation. L’objectif est d’évaluer, à l’aune de la recherche actuelle portant notamment sur l’articulation des différents types de rapports de domination – de classe, de race, de sexe –, ce qui dans l’école renforce ou au contraire contribue à mettre à jour et à critiquer ces différents types de domination. L’exploration de cette question amène alors, non seulement à redéfinir à chaque fois par rapport à quoi il y a émancipation, mais aussi à interroger cette notion-même, porteuse en son sein d’une lutte d’interprétations, démontrant par-là l’intensité d’un enjeu politique à la hauteur de l’instrumentalisation dont l’objectif d’émancipation peut faire l’objet. Argumentaire L’éducation, entendue sous son volet proprement scolaire, est souvent appréhendée de manière critique face aux attentes d’émancipation qu’elle véhicule, que ce soit auprès des parents, des enseignants que de la société elle-même. Le désir d’émancipation entendu simplement comme acquisition d’une indépendance d’esprit, d’une culture citoyenne, et surtout d’une égalisation des conditions – ou tout au moins d’un arrachement à une condition préalable défavorable – serait alors cet impensé évident qui légitimerait l’école comme institution. Il est vrai que l’école, l’éducation en général, sont une formidable « machine de croyances », foyer de toutes les attentes d’ascension sociale, d’arrachement au milieu d’origine défavorable, ou inversement de reconnaissance, voire d’adoubement. La vision de l’éducation comme force d’émancipation individuelle et collective continue de constituer le cœur des discours politiques et enseignants sur l’école. C’est le cas en France des discours des défenseurs de l’« école républicaine » qui voient dans l’éducation l’outil d’une égalisation et d’une mobilité sociale. C’est cependant aussi le cas de ceux qui critiquent cette même école républicaine, précisément parce qu’elle échouerait dans sa mission d’émancipation, et proposent une refonte des méthodes d’enseignement ou des institutions afin de parvenir au plein épanouissement des capacités singulières de chacun-e. C’est enfin le cas de ceux qui critiquent l’école bourgeoise et promeuvent une éducation visant une émancipation de classe. Bien que fondées sur des visions antagonistes de l’émancipation, ces visions postulent une même confiance dans les effets émancipateurs des savoirs et des apprentissages. À l’inverse, l’articulation entre éducation et émancipation peut sembler incongrue dans un contexte académique marqué par l’héritage de travaux qui ont montré la façon dont l’école est une institution qui produit et reproduit la division inégalitaire de la société (Bernstein, 1975 ; Bourdieu et Passeron, 1964, 1970 ; Hoggart, 1970). Dès lors, ce que l’on a tendance à considérer comme l’échec de l’école républicaine peut être vu sous la forme d’une réussite disciplinaire de l’école: les innombrables discours sur les échecs de l’école ne font-ils qu’oblitérer la réussite d’un système de surveillance des classes populaires ? L’enjeu de ce numéro n’est pas de remettre en cause les rationalisations des pratiques des acteurs/rices proposées par les études sociologiques sur l’école, ou inversement de réduire les apprentissages à des outils de mise au pas des populations. Il s’agit plutôt d’interroger les structures d’éducation, les pratiques et programmes pédagogiques à l’aune des effets de libération individuelle et collective qu’ils produisent, que ce soit une libération par rapport à une structure sexiste, hétéronormée ou encore par rapport à une structure qui peut avoir tendance à raciser ses “perturbateurs”. La ligne de questionnement poursuivie par ce numéro est donc la suivante: l’éducation contribue-t-elle à reproduire les rapports de domination ou bien à les affaiblir, à les déplacer ou à les contrer ? Quels sont les effets pratiques produits par les différents dispositifs d’éducation, scolaires ou non ? De quoi s’émancipe-t-on au sein de l’école? Les acteurs/rices sociaux/ales entendent-ils de la même manière l’émancipation? Peut-on forcer quelqu’un à s’émanciper? Et à l’inverse, peut-on s’émanciper par soi-même? À partir de ce questionnement, on peut décliner une série d’approches disciplinaires et méthodologiques attendues pour ce numéro: des études historiques et sociologiques sur les structures d’éducation et les luttes sociales et politiques dans lesquelles celles-ci s’inscrivent; des recherches statistiques et comparatives sur les systèmes scolaires, les filières et les établissements, et sur les opérations sociales produites par l’école; des travaux empiriques et descriptifs sur le fonctionnement des institutions et les pratiques des acteurs/rices et sur les opérations symboliques qui se déroulent à l’école; des réflexions sur les effets que produisent sur les apprenant-e-s l’enseignement des disciplines ou le recours à différentes méthodes pédagogiques; des analyses des débats politiques et philosophiques autour de l’école et autour de projets éducatifs alternatifs ou critiques. Axe 1. L’école, fabrique de la société ? L’école ne peut pas être envisagée de manière déconnectée par rapport aux institutions qui lui donnent sa fonction sociale, aux structures qui l’encadrent, aux dispositifs qui l’organisent, aux systèmes d’enseignement structurés au niveau national ou continental, mais également aux socialisations dans la famille, le quartier, l’entreprise ou l’organisation politique, et enfin, aux dynamiques individuelles d’auto-apprentissage. Une première question concernant l’école comme institution au sein d’un réseau institutionnel d’éducation est d’ailleurs celle de l’articulation entre ces différents espaces et dispositifs : faut-il opposer l’éducation à l’école et les socialisations dans la famille ou au travail ? Faut-il voir l’éducation comme une activité inscrite dans des lieux spécifiques qui seuls la rendent possible, ou comme un processus dont le passage par l’école n’est qu’une étape ? Il est de ce point de vue utile de revenir sur le processus historique de constitution de l’école comme le lieu de l’éducation, et d’examiner les programmes éducatifs qui sous-tendent la création de ces institutions. S’il est nécessaire de problématiser l’école comme lieu de l’éducation, l’école elle-même n’est pas un objet unifié ou homogène : diversité des systèmes éducatifs nationaux ; diversité, en leur sein, entre différentes voies ; diversité des méthodes d’enseignement ; diversité des publics scolaires ; enfin existence de systèmes scolaires parallèles – public et privé – et périphériques – sous la forme de diverses structures mettant en œuvre des pédagogies nouvelles. À l’opposé des grands récits nationaux sur l’avènement progressif de systèmes scolaires unifiés et unifiants pour les sociétés qu’ils structurent, les histoires de l’école et de l’éducation mettent en évidence le caractère heurté de la mise en place de ces structures d’enseignement : le contrôle de l’institution scolaire et de la formation professionnelle des travailleur/se-s par les travailleur/se-s eux/elles-mêmes fut longtemps un enjeu de luttes au dix-neuvième siècle, et le demeure aux siècles suivants (Charlot et Figeat, 1984 ; Phillips et Putnam, 1980 ; Querrien, 2005). Pareillement, le développement de filières séparées contribuant à la préservation de la division sociale, raciale et genrée du travail constitue un arrière-plan pour la réflexion sur l’école (Baudelot et Establet, 1971; Dixson et Rousseau, 2006; Dafflon Novelle, 2006). Primaire et secondaire, filières courtes et longues, voies générales et professionnelles : ces structures parallèles d’enseignement révèlent la coexistence de programmes éducatifs pluriels visant à produire des socialisations différenciées sur leurs publics distincts, comme le montrent la différence entre leurs curriculum et leurs méthodes d’enseignement. Une deuxième série de questions interroge donc le rôle de l’école comme fabrique de la société : de quelle manière l’école assure-t-elle la reproduction ou la transformation d’une organisation sociale elle-même structurée par des rapports sociaux inégalitaires, aussi bien sur le plan des inégalités de classe, de race ou de sexe ? L’école se contente-t-elle d’évoluer au gré des inflexions du marché du travail et des conditions sociales d’existence des élèves ? Se contente-t-elle d’adopter a posteriori les «évolutions de mœurs» concernant la structuration hétéronormée de la société? Ou constitue-t-elle au contraire le lieu de l’identification des pathologies des structures sociales et, par conséquent, le lieu d’expérimentation avancée pour la transformation des parcours et des aspirations des nouvelles générations ? La vision de l’école comme machine de reproduction a été ainsi approfondie et infléchie par des travaux portant sur le rapport à l’école des classes populaires dans un contexte de transformation du travail (Beaud et Pialoux, 1999 ; Palheta, 2012). Par voie de conséquence, la question de l’orientation constitue l’un des débats à partir desquels des contributions peuvent aborder les effets de l’école tant sur les élèves que sur l’organisation sociale. En effet, comme l’atteste une enquête récente réalisée en banlieue parisienne (Kepel, 2011), l’orientation, souvent présentée comme le moment paradigmatique de la fonction d’émancipation de l’école, est souvent vécue par les élèves des classes populaires comme une forme de désorientation et de découragement. Il est donc primordial d’explorer ce rapport de l’orientation à l’émancipation en se demandant précisément : comment les élèves s’orientent-ils/elles et sont-ils/elles orienté-e-s? Quels sont les termes dans lesquels les act-eur/rice-s formulent les enjeux de l’orientation? Faut-il comprendre le critère de l’employabilité exclusivement comme une mise au pas de l’école par l’entreprise ? Que faire de la représentation de l’orientation comme un exercice de la liberté individuelle ? Les débats sur les circulaires et lois qui ont interdit le port de signes religieux dans les établissements scolaires constituent – à titre indicatif – une autre voie d’entrée pour examiner l’école comme lieu où se joue le découpage de la société en groupes. Les enseignant-e-s, en tant que groupe professionnel qui assure la fonction sociale d’éducation et l’encadrement scolaire, sont au cœur de ces conflits. Le syndicalisme enseignant, notamment, constitue un nœud de problématisation du rapport entre éducation et émancipation, entre défense d’un métier et désir de transformer l’école, entre identification syndicale aux luttes collectives du mouvement ouvrier et identification professionnelle au programme de l’école républicaine. Des contributions qui interrogent le rapport entretenu historiquement par le groupe professionnel enseignant au programme scolaire républicain, ou qui analysent les représentations du monde social portées par ce groupe, sont ici bienvenues. Axe 2. La salle de classe comme espace politique La question des effets sociaux produits par les institutions d’éducation demande à être articulée à celle des effets produits dans la salle de classe par les programmes scolaires et les pratiques pédagogiques. Il y a, de manière schématique, deux grandes façons d’aborder le rapport entre éducation et émancipation à partir de la salle de classe. Il semble que le postulat de l’école républicaine ait été celui de la rupture entre la salle de classe et les logiques sociales : les apprenant-e-s laissent au seuil de la classe leurs histoires singulières, leurs opinions, mais aussi leur «couleur», et leur «sexe» pour s’émanciper de leur condition par l’accès à des savoirs et des valeurs universelles. Les débats sur l’école tendent à partir de ce postulat, pour en observer les échecs et les impasses. Il faut cependant prendre au sérieux l’idée de l’école et de la salle de classe comme un espace social relativement autonome : quels effets produisent sur les élèves la confrontation, voulue par les penseurs de l’école républicaine, avec des savoirs scolaires – et savoir-être et savoir-faire – parfois antagonistes avec leurs socialisations dans la famille et dans le groupe des pairs ? Quels sont les effets – libérateurs, aliénants, inexistants – de tels programmes et pratiques pédagogiques sur des publics scolaires socialement, culturellement et sexuellement hétérogènes ? Inversement, il semble qu’un certain nombre de pédagogies alternatives – au sens de pédagogies qui ambitionnent de faire rupture avec le modèle de la transmission verticale des savoirs analysé comme dominant à l’école – postulent que les effets émancipateurs de l’éducation ne peuvent être pensés que dans la continuité entre les logiques scolaires et les logiques sociales. On ne peut pas comprendre sinon pourquoi ces pédagogies entendent faire de la classe un espace de développement de la démocratie, depuis l’aménagement de moments de discussion à des pratiques autogestionnaires plus avancées. On rejoint par ce biais l’affirmation de la pédagogie critique – au sens d’une pédagogie fondée sur une analyse des rapports sociaux de domination et qui met en œuvre des pratiques visant à les neutraliser –, notamment féministe, selon laquelle la salle de classe ne saurait être un espace autarcique, détaché du reste de la société. Postuler qu’une fois la porte de la salle de classe fermée, toutes les caractéristiques sociales des élèves comme de l’enseignant-e sont neutralisées, reviendrait à nier l’importation des rapports sociaux dans l’espace de la salle de classe et donc la possibilité de reproduction et de renforcement des rapports de domination. Comment, dès lors, les pédagogies alternatives construisent-elles un programme scolaire émancipateur ? Comment envisagent-elles, dans la classe et dans les pratiques pédagogiques, la problématisation des rapports de domination ? Quels effets produisent-elles sur les apprenant-e-s ? Comment, d’ailleurs, les mesurer ? À quoi reconnaît-on une personne «émancipée» ou «libérée»? À quelles formes de subjectivation donne lieu l’ empowerment ? La distinction et l’articulation entre la salle de classe et le reste de l’espace social pose également des questions méthodologiques : quelles sont les spécificités de l’espace de la salle de classe ? Peut-on penser les rapports de domination – de classe, de race, de genre – de la même manière dans la salle de classe et dans le reste de l’espace social ? Quelle est l’articulation entre ces rapports de domination et les rapports de domination spécifiques à l’espace de la salle de classe, notamment le rapport de domination de savoir ? Les relations entre enseignant-e-s et élèves sont en effet, dans des modèles pédagogiques fondés sur un objectif de transmission des savoirs, sous-tendues par le fait qu’il y a, d’un côté, celui ou celle qui sait, et de l’autre celles et ceux qui ne savent pas. Le dispositif hiérarchique de la transmission des savoirs ne dit certes pas tout des rapports réels entre enseignant-e-s et apprenant-e-s dans la classe : tout comme la sociologie du travail a étudié la subversion, aussi temporaire et restreinte soit-elle, de l’organisation de la production et des hiérarchies par les subordonné-e-s sur la chaîne de montage de l’usine fordiste, peut-on observer des remises en cause, par les apprenant-e-s, du magistère enseignant, des modalités d’enseignement et d’évaluation des apprentissages et des missions que s’est fixée l’école ? Quelles formes ces contestations pratiques prennent-elles ? Quel sens peut-on leur donner ? Il n’en reste pas moins que l’idéologie inégalitaire produit des effets quant à eux très réels sur les dynamiques de la salle de classe. La critique de ce modèle ne revient pas nécessairement à dire qu’il ne rend pas compte de la réalité de l’école ou des effets de la pédagogie traditionnelle, mais plutôt qu’un tel modèle produit la différence en la présupposant (Rancière, 1987). La remise en cause du modèle de l’enseignant-e comme unique détenteur/trice du savoir est aussi l’une des bases des pédagogies alternatives. Cette remise en question se fait à plusieurs niveaux, puisqu’elle concerne autant la production du savoir que les relations entre enseignant-e-s et élèves, interrogeant en dernière analyse la légitimité du savoir, de sa production et de sa détention. Dès lors, quelles modifications des relations entre apprenant-e-s et enseignant-e-s sont induites par la modification du paradigme de l’enseignant-e comme seul-e détenteur/trice de savoir ? À l’inverse, comment un positionnement différent de l’enseignant-e vis-à-vis des apprenant-e-s peut-il produire des reconfigurations en termes de production du savoir ? Pour ne prendre qu’un exemple, un dispositif comme celui de l’école mutuelle, expérimenté en France au milieu du 19e siècle (Querrien, 2005), se fonde sur le refus des positions fixes dans la classe, sur l’idée que chacun-e peut-être tour à tour enseignant-e et enseigné-e. Il s’agit d’un enseignement par les pairs, figure que l’on retrouve dans les groupes militants ou certains groupes professionnels pratiquant l’auto-formation. Dans quelle mesure ces dispositifs contribuent-il à abolir ou déplacer les rapports de domination ? Aboutissent-ils au final à une « tyrannie de l’informalité » (Freeman, 1972) ? Pour aborder la salle de classe comme espace politique, des approches tant sociologiques qu’ethnologiques peuvent ici fournir des résultats. Axe 3. Éducation et expérimentation Un dernier aspect qu’il nous semble utile d’interroger est la centralité de la notion d’expérience dans la tradition et l’histoire des pédagogies nouvelles. À rebours de l’arrachement aux particularités promu par l’universalisme républicain, les pédagogies alternatives tendent, aussi bien dans leurs prémisses philosophiques que dans leurs mises en œuvre plus récentes, à insister sur la construction d’une démarche propre et singulière de la part de l’apprenant-e, et sur l’articulation et la continuité entre les pratiques et aspirations de celui-ci ou de celle-ci et le développement de connaissances (Locke, 2007 ; Rousseau, 2009; Dewey, 2011). De même que nous avons posé la question de la reproduction et de la contestation des rapports de domination dans l’espace de la classe, que produit un enseignement ou du moins un processus de développement de connaissances qui s’appuie sur les pratiques et aspirations de l’apprenant-e ? Dans quelle mesure ce cheminement est-il émancipateur ? Ne repose-t-il pas sur une vision discutable de l’émancipation comme réconciliation avec une vraie nature aux contours fuyants ? Ne risque-t-il pas au final d’aboutir à une validation scolaire et pédagogique d’un sens commun potentiellement classiste, sexiste et raciste ? Un retour sur la tradition théorique de l’éducation comme expérimentation et ses prolongements pédagogiques semble nécessaire. Ensuite, l’éducation comme expérimentation s’est développée au sein de structures pensées comme expérimentales ou contraintes à l’être. La question du statut de ces structures d’enseignement alternatives se pose, aussi bien sur le plan subjectif de la façon dont leurs promoteurs/rices et leurs acteurs/rices en pensent les objectifs, que sur le plan des rapports que ces structures entretiennent avec l’institution scolaire traditionnelle, ou de la place qu’elles y trouvent (Neil, 1970). S’agit-il de l’ébauche d’une nouvelle façon d’organiser l’éducation ? D’une sortie du système scolaire (Illich, 1971) ? Y a-t-il d’ailleurs quelque chose comme un en-dehors du système scolaire, dépris de ses logiques et de ses pratiques ? Pour interroger l’expérimentation comme pratique pédagogique et des modalités et effets de l’expérimentation de dispositifs pédagogiques alternatifs, il est donc enfin nécessaire d’esquisser une histoire des expérimentations scolaires, une analyse des théories qui les fondent (Freire, 1974 ; McLaren, 1989) et une étude des effets qu’elles produisent. Sont ici attendues autant des histoires de ces expérimentations que des notes sur les textes qui les fondent ou des études sociologiques et ethnologiques des communautés qui se constituent autour de ces institutions d’éducation. Ce numéro 25 de la revue Tracés aborde au final un terrain classique, sous la forme de l’école, pour interroger celle-ci au croisement des disciplines et méthodes qui la prennent pour objet et à l’aune de la catégorie d’émancipation et des définitions qui peuvent en être données. Il offre? donc l’occasion de faire le point sur les recherches menées sur l’école tout en les orientant vers un questionnement explicitement politique sur la construction, les transformations et les effets des structures d’éducation, des programmes scolaires ou encore des pratiques pédagogiques. Bibliographie Baudelot Christian et Establet Roger, 1971, L’école capitaliste en France , Paris, Maspero. Beaud Stéphane, 2002, « 80% au bac »… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire , Paris, La Découverte. Beaud Stéphane et Pialoux Michel, 1999, Retour sur la condition ouvrière : enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard , Paris, Fayard. Belotti Elena, 1973, Du côté des petites filles , Paris, Éditions des femmes. Bernstein Basil, 1975, Langage et classes sociales : codes socio-linguistiques et contrôle social , Paris, Minuit. Bourdieu Pierre et Passeron Jean-Claude, 1964, Les héritiers. Les étudiants et la culture , Paris Minuit. — 1970, La reproduction. Critique du système d’enseignement , Paris, Minuit. Charlot Bernard et Figeat Madeleine, 1984, Histoire de la formation des ouvriers, 1789-1984 , Paris, Minerve. Chambat Grégory, 2005, « Instruire pour révolter », Fernand Pelloutier et l’éducation : vers une pédagogie d’action directe , Paris, CNT-Région parisienne. Dafflon Novelle Anne, 2006, Filles-Garçons. Socialisation différenciée? , Grenoble, PUG Dewey John, 2011, Démocratie et éducation , suivi de Expérience et éducation , Paris, Armand Colin. Dixson Adrienne D. et Rousseau Celia K., 2006, Critical Race Theory in Education , New York, Routledge Duru-Bellat Marie et Tenret Élise, 2009, « L’emprise de la méritocratie scolaire : quelle légitimité ? », Revue française de sociologie , Vol. 50, p. 229-258. Freeman Jo, 1972-1973, « The Tyranny of Structurelessness », Berkeley Journal of Sociology , Vol. 17, p. 151-165. Freinet Célestin, Freinet Madeleine et Bens Jacques, 1994, Œuvres pédagogiques , Paris, Le Seuil. Freire Paolo, 1974, Pédagogie des opprimés , suivi de Conscientisation et révolution , Paris, Maspero. Hoggart Richard, 1970, La culture du pauvre : étude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre , Paris, Minuit. Hooks bell, 1994, Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom , New York, Routledge. Illich Ivan, 1971, Une société sans école , Paris, Seuil. Kambouchner Denis, 2000, Une école contre l’autre , Paris, PUF Kepel Gilles, 2011, Banlieue de la république , Paris, Gallimard Lautier Bruno et Tortajada Ramon, 1978, École, force de travail et salariat , Grenoble, PUG – Paris, Maspero. Locke John, 2007, Quelques pensées sur l’éducation , Paris, Vrin. McLaren Peter, 1989, Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education , New York, Longman. Meirieu Philippe, 1989, L’école, mode d’emploi des méthodes actives à la pédagogie différenciée , Issy-les-Moulinaux, ESF Éditeurs. Neill Alexander S., 1970, Libres enfants de Summerhill , Paris, Maspero. Palheta Ugo, 2012, La domination scolaire: sociologie de l’enseignement professionnel et de son public , Paris, PUF. Phillips Anne et Putnam Tim, 1980, « Education for eman­ci­pa­tion: the move­ment for inde­pen­dent wor­king class edu­ca­tion, 1908-1928 », Capital & Class , Vol. 4, No. 1, p. 18-42. Poupeau Frank, 2003, Une sociologie d’État. L’école et ses experts en France , Paris, Raisons d’agir. Querrien Anne, 2005, L’Ecole mutuelle, une pédagogie trop efficace ? , Paris, Empêcheurs de penser en rond. Rancière, Jacques, 1987, Le maître ignorant : cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle , Paris, Fayard. Rousseau Jean-Jacques, 2009, Émile ou de l’éducation , Paris, Flammarion. Sibertin-Blanc Guillaume et Legrand Stéphane, 2009, Esquisse d’une contribution à la critique de l’économie des savoirs , précédé par Michel Foucault, « Pour en finir avec le mensonge » , Reims, Le clou dans le fer. Modalités de soumission Nous le rappelons à chaque numéro : l’appel à contribution a valeur de cadrage et permet la sélection des contributions en fonction de leur pertinence par rapport au thème et aux enjeux du numéro. Il a en outre vocation à suggérer aux rédacteurs potentiels quelques pistes générales de réflexion, et à leur rappeler que la revue Tracés attend un propos analytique et argumenté. Nous avons choisi de distinguer deux rubriques au sein des articles : une rubrique « analyses » et une rubrique « enquête ». Cette distinction a pour but de clarifier la démarche de l’article, étant entendu que la présentation de l’argumentation et les exigences de recevabilité ne sont pas les mêmes quand il s’agit d’un article seulement théorique ou quand il s’agit d’un article provenant d’une étude empirique. « Analyses » Cette rubrique regroupe des articles théoriques articulés autour d’un problème général, directement relié au thème du numéro. Les contributions doivent donc absolument comprendre une bibliographie appuyant la thèse centrale et permettant de justifier un ancrage théorique clairement annoncé. Devront de plus apparaître dans la proposition, de façon explicite, la thèse défendue et son lien direct avec le thème, les étapes de l’argumentation et un positionnement par rapport au traitement du même thème dans d’autres disciplines. Ces articles peuvent aussi bien être des commentaires de l’œuvre d’un auteur en particulier, que des travaux d’histoire de « seconde main », par exemple. « Enquêtes » Cette rubrique attend des contributions empiriques. Il est donc impératif de préciser le terrain qui fonde l’argumentation. Par exemple, dans un article d’histoire appuyé sur des sources, il est nécessaire de présenter le corpus. La méthode employée, à la fois pour recueillir et interpréter les données, devra aussi être justifiée. Par exemple, qu’apporte une méthode qualitative au traitement du problème, par rapport à une méthode quantitative ? Le choix d’une méthode va souvent de pair avec un ancrage théorique. L’articulation entre ces deux dimensions devra aussi apparaître. Ces contraintes ne doivent pas conduire à un simple exposé monographique. La contribution devra clairement rattacher le terrain au thème du numéro, en annonçant la thèse générale que permet d’énoncer le travail empirique. « Notes » Nous retenons au moins trois types de contributions : les recensions de parutions récentes, des notes critiques sur un ouvrage en particulier ou sur une controverse scientifique, la mise en lumière de travaux méconnus en France. Les recensions d’ouvrages publiés hors de France sont naturellement bienvenues. « Entretiens » Les contributeurs qui souhaiteraient réaliser un entretien sont invités à prendre contact directement avec le comité de rédaction (redactraces@ens-lsh.fr). Il est donc demandé aux contributeurs de bien préciser pour quelle rubrique l’article est proposé. NB1 : L’insertion d’images et de supports iconographiques est possible dans un nombre limité (Précisez-le dans votre déclaration d’intention). NB2 : Les articles envoyés à la revue Tracés doivent être des articles originaux. L'auteur s'engage à réserver l'exclusivité de sa proposition à Tracés jusqu'à ce que l'avis du comité de lecture soit rendu. Il s'engage également à ne pas retirer son article une fois que la publication a été acceptée et que l'article a été retravaillé en fonction des commentaires des lecteurs. Les rédacteurs devront envoyer leur contribution (30 000 signes pour les articles, et jusqu’à 20 000 signes pour les notes ; le nombre de signes inclut les espaces et les notes mais pas la bibliographie) avant le 1 er février 2013 à l’adresse suivante : redactraces@ens-lyon.fr. Les rédacteurs doivent informer préalablement le comité de rédaction de Tracés ( redactraces@ens-lsh.fr ) de leur projet par courrier électronique en indiquant le titre de leur contribution, la rubrique dans laquelle ils le proposent, ainsi qu'un bref résumé du propos. Une réponse motivée, argumentée quant à l’acceptation ou non pour publication est envoyée à l’auteur après le travail de lecture et la délibération des membres du comité de lecture. En cas de réponse positive, l’auteur peut être invité à amender et à retravailler son texte en fonction des remarques suggérées par les lecteurs. Nous demandons également aux contributeurs de tenir compte des recommandations en matière de présentation indiquées sur la page suivante de notre site : http://traces.revues.org/index103.html